<HTML><HEAD><!-- This document was created from RTF source by rtftohtml version 3.0.1 --><TITLE>Utilisation de dictionnaire : apport de l'informatique dans les dictionnaires pour apprenants, projet Alexia</TITLE></HEAD><BODY bgcolor=white><b>Apport de l'informatique pour l'acc&egrave;s lexical dans lesdictionnaires pour apprenants&nbsp;: projet Alexia</b><UL><LI><A HREF="#Heading1">Introduction</A><LI><A HREF="#Heading2">&Eacute;tudes et mod&egrave;les</A><LI><A HREF="#Heading3">Alexia&nbsp;: Corpus de textes et dictionnaire g&eacute;n&eacute;ral</A><LI><A HREF="#Heading4">Mod&egrave;le d'acc&egrave;s lexical avec dictionnaire</A><LI><A HREF="#Heading5">Diff&eacute;rentes &eacute;tapes de l'acc&egrave;s lexical</A><UL><LI><A HREF="#Heading6">Etape 1&nbsp;: forme canonique et flexion</A><LI><A HREF="#Heading7">Etape 2&nbsp;: l'homonymie</A><LI><A HREF="#Heading8">Etape 3&nbsp;: les collocations</A><LI><A HREF="#Heading9">Etape 4&nbsp;: la d&eacute;finition</A></UL><LI><A HREF="#Heading10">Conclusion</A><LI><A HREF="#Heading11">Bibliographie</A></UL><hr size=4><center><H1>Utilisation de dictionnaire&nbsp;: apport de l'informatique dans les dictionnaires pour apprenants, projet Alexia</H1><p><BR><BR><BR><B>Thierry SELVA, Thierry CHANIER</B><p>Laboratoire d'Informatique de Besan&ccedil;on<br>Universit&eacute; de Franche-Comt&eacute;<br>16, route de Gray<br>25030 Besan&ccedil;on Cedex<br><p>T&eacute;l&eacute;phone&nbsp;: 33 3 81 66 64 61 - Fax&nbsp;: 33 3 81 66 64 50<br>Email&nbsp;: selva@lib.univ-fcomte.fr, thierry.chanier@univ-fcomte.fr<br></center><p><BR><HR><BR><b>R&eacute;sum&eacute;&nbsp;:</b><br>Des &eacute;tudes ont montr&eacute; que les dictionnaires papiern'&eacute;taient pas toujours d'une r&eacute;elle utilit&eacute; dans unet&acirc;che de compr&eacute;hension &eacute;crite. Sont mis en cause notammentle temps de consultation d'un dictionnaire qui, s'il est trop important, nuitv&eacute;ritablement au processus de lecture. Ainsi, les apprenants butent surles d&eacute;finitions qui sont parfois trop compliqu&eacute;es et quidemandent la consultation en cha&icirc;ne d'autres articles pour &ecirc;trecomprises. Pour rem&eacute;dier &agrave; cet &eacute;tat de fait, nous tentonsde montrer comment un dictionnaire &eacute;lectronique peut aider un apprenantdans sa d&eacute;marche de consultation. Nous &eacute;voquerons notamment ledictionnaire &eacute;lectronique de l'environnement informatique Alexia end&eacute;veloppant ses sp&eacute;cificit&eacute;s, destin&eacute;es &agrave;guider et &agrave; faciliter la s&eacute;lection d'information et lacompr&eacute;hension de vocabulaire.<p><p><b>Mots-cl&eacute;s&nbsp;:</b> Apprentissage des langues, Acc&egrave;s lexical,Dictionnaire &eacute;lectronique, Collocations<p><p><HR><h1><A NAME="Heading1">Introduction</A></h1><p>Plusieurs &eacute;tudes ont &eacute;tabli que l'utilit&eacute; desdictionnaires papier lors d'une t&acirc;che de compr&eacute;hension&eacute;crite n'&eacute;tait pas toujours &eacute;vidente. En effet, le tempspass&eacute; &agrave; la recherche de l'information manquante semble fortementpr&eacute;judiciable &agrave; la compr&eacute;hension del'&eacute;nonc&eacute;. Nous tenterons de montrer dans cet article comment undictionnaire &eacute;lectronique pour apprenant, par rapport &agrave; undictionnaire classique sur papier, peut aider un apprenant dans une t&acirc;chede compr&eacute;hension &eacute;crite (dans cet article, nous &eacute;tudieronsl'utilisation d'un dictionnaire lors de la lecture d'un texte). Nous tenteronsde montrer notamment en quoi l'interactivit&eacute; que permet l'informatiquefacilite la s&eacute;lection et la recherche d'informations pertinentes etam&eacute;liore l'efficacit&eacute; de la consultation. Pour cela nousconsid&eacute;rerons les dictionnaires papiers et &eacute;lectroniques, pourapprenants ou non, monolingues, en fran&ccedil;ais et en anglais. Il n'est pasinutile de consid&eacute;rer certains dictionnaires bilingues pour voir lafa&ccedil;on dont sont structur&eacute;es leurs informations.<p><p><h1><A NAME="Heading2">&Eacute;tudes et mod&egrave;les</A></h1><p>Plusieurs &eacute;tudes (Hartmann, 1983, Bogaards, 1988) ont montr&eacute; quele dictionnaire est tr&egrave;s souvent utilis&eacute; au cours d'unetraduction ou de la lecture d'un texte dans une langue &eacute;trang&egrave;re.Si l'apprenant ne peut d&eacute;duire le sens d'un mot d'apr&egrave;s lecontexte, le dictionnaire reste son seul recours. Pourtant, son utilit&eacute;n'est pas toujours &eacute;vidente&nbsp;: selon Bogaards (1995), plusieursexp&eacute;riences ont montr&eacute; que le dictionnaire ne semblait pasam&eacute;liorer la compr&eacute;hension des textes d'une mani&egrave;resignificative. Pour cela, il avance plusieurs raisons&nbsp;:<p><p><UL><LI> Les apprenants n'aiment pas utiliser un dictionnaire. Ils leconsid&egrave;rent comme une &eacute;tape oblig&eacute;e et contraignante quiles d&eacute;tourne de leur lecture.</LI><LI> Ils ne savent pas utiliser un dictionnaire. Ils ont des difficult&eacute;s&agrave; rep&eacute;rer l'information pertinente et acceptent la moindreindication qui va dans le sens de leur hypoth&egrave;se initiale demani&egrave;re &agrave; abr&eacute;ger l'"&eacute;preuve". De plus, ils sontsouvent dans l'obligation d'aller consulter d'autres entr&eacute;es pourcomprendre la premi&egrave;re, soit par r&eacute;f&eacute;rence explicite, soitparce que la premi&egrave;re d&eacute;finition contient des mots peu ou malconnus. Ils ont alors toutes les chances de perdre le fil du texte.</LI><LI> Le dictionnaire nuit au processus de lecture&nbsp;: des exp&eacute;riences(Bensoussan et al, 1984, Nesi &amp; Meara, 1991) montrent que des&eacute;tudiants utilisant un dictionnaire mettaient souvent plus de temps&agrave; terminer leur t&acirc;che, sans pour autant obtenir de meilleursr&eacute;sultats. Selon M&uuml;llich (1990), plus un apprenant met de temps&agrave; chercher une information, moins il a de chance de la trouver.</LI></UL><p>Face &agrave; ce constat, Bogaards en d&eacute;duit qu'il faut, d'une part,avoir un niveau de connaissance avanc&eacute; sur la langue pour pouvoirprofiter des informations contenues dans les dictionnaires, et d'autre part,avoir une bonne dose de t&eacute;nacit&eacute; et de courage. Afin de montrerla complexit&eacute; du processus d'acc&egrave;s lexical, il a propos&eacute;ce mod&egrave;le d'utilisation du dictionnaire (figure 1).<p><center><IMG SRC="figure1.gif"><p><p>Figure 1&nbsp;: Mod&egrave;le d'utilisation de dictionnaire<p></center><p>Sans pour autant r&eacute;soudre tous les probl&egrave;mes, en particulier laqualit&eacute; linguistique des d&eacute;finitions, il nous semble quel'informatique peut grandement aider l'apprenant dans sa t&acirc;che decompr&eacute;hension par une pr&eacute;sentation des informations plusconviviale et plus s&eacute;lective. Apr&egrave;s une pr&eacute;sentationrapide du syst&egrave;me Alexia, nous proposerons un mod&egrave;led'acc&egrave;s lexical avec dictionnaire, puis nous &eacute;tudierons lesdiff&eacute;rentes &eacute;tapes de ce mod&egrave;le en examinantdiff&eacute;rents dictionnaires papiers et &eacute;lectroniques.<p><p><h1><A NAME="Heading3">Alexia&nbsp;: Corpus de textes et dictionnaire g&eacute;n&eacute;ral</A></h1><p>Alexia est un environnement informatique d'aide &agrave; l'apprentissagelexical du fran&ccedil;ais langue seconde. Il est compos&eacute; de plusieursunit&eacute;s&nbsp;: un corpus de textes, un dictionnaire g&eacute;n&eacute;ral, undictionnaire personnel et un module d'activit&eacute;s lexicales. Il comprendaussi un mod&egrave;le de l'apprenant qui indique la mani&egrave;re dontl'apprenant utilise le syst&egrave;me de mani&egrave;re &agrave; pouvoirl'orienter, &eacute;valuer son apprentissage et le conseiller (Chanier et al,1995, Selva &amp; Issac, 1996). Dans la suite de cet article, nous nouspr&eacute;occuperons uniquement du dictionnaire g&eacute;n&eacute;ral, sansaborder la question de l'apprentissage lexical ou celle de l'aide &agrave; laproduction.<p><p>Alexia comprend un corpus d'environ 400 textes portant sur le champ notionnelde l'emploi, du travail et du ch&ocirc;mage, ce vocabulaire &eacute;tantsuppos&eacute; connu et ma&icirc;tris&eacute; par tout natif. Ce corpus estaccessible en lecture et servira pour chaque t&acirc;che decompr&eacute;hension &eacute;crite. Nous l'avons aussi utilis&eacute; pourl'extraction des mots et expressions les plus repr&eacute;sentatives du champ,c'est-&agrave;-dire, les mots et expressions qui apparaissent le plus souventdans les textes, hormis les mots grammaticaux et certains verbes tr&egrave;scourants.<p><p>Ces mots et expressions sont d&eacute;crits de la mani&egrave;re la pluscompl&egrave;te possible&nbsp;: outre les informations propres telles que le genreet le nombre ou les d&eacute;finitions, il est indiqu&eacute; lesd&eacute;riv&eacute;s syntaxiques, les synonymes, antonymes, actants,collocations et termes issus de fonctions lexicales (Mel'cuk, 1992). L'ensembleforme un lexique d'environ 200 entr&eacute;es<a name="fnB0" href="#fn0">[1]</a>qui constitue le dictionnaire g&eacute;n&eacute;ral. Une entr&eacute;e, ouvocable dans la suite de l'article, repr&eacute;sente soit un mot "simple" (ungroupe de lettres entour&eacute; de deux blancs, ex&nbsp;: <i>travail</i>), soit unecollocation (ex&nbsp;: <i>travail au noir</i>). Pour plus de d&eacute;tails, voirSelva &amp; Issac (1996).<p><p>Ce nombre de 200 entr&eacute;es peut para&icirc;tre dans un premier tempsnettement insuffisant, en regard des quelques 60 000 entr&eacute;es environ queposs&egrave;de habituellement un dictionnaire monolingue. Cependant, il fautavoir &agrave; l'esprit que tous les vocables de notre dictionnaireappartiennent au m&ecirc;me champ notionnel et constituent en quelque sorte unsous-domaine de la langue. Certains vocables sont d&eacute;finis avec d'autresvocables du dictionnaire et on retrouve les structureslexico-s&eacute;mantiques habituelles du lexique telles que l'hypo/hyperonymie,la synonymie et l'antonymie, les d&eacute;riv&eacute;s morphologiques, etc.Loin de repr&eacute;senter un ensemble fragmentaire et incoh&eacute;rent, lelexique que nous avons isol&eacute; va nous servir &agrave; illustrer et&agrave; valider certaines hypoth&egrave;ses que nous pouvons formuler sur lesstrat&eacute;gies d'acc&egrave;s lexical et l'utilisation de dictionnaires pardes apprenants d'une langue &eacute;trang&egrave;re.<p><p><h1><A NAME="Heading4">Mod&egrave;le d'acc&egrave;s lexical avec dictionnaire</A></h1><p>Nous avons con&ccedil;u un mod&egrave;le d'acc&egrave;s lexical quir&eacute;sume les &eacute;tapes pour la compr&eacute;hension d'un vocable encontexte (figure 2)&nbsp;:<p><p><center><IMG SRC="figure2.gif"><p><p>figure 2&nbsp;: Mod&egrave;le d'acc&egrave;s lexical avec dictionnaire<p><p></center>Nous allons maintenant &eacute;tudier les diff&eacute;rentes&eacute;tapes en mettant l'accent sur le passage de la forme graphique d'un motdans le texte &agrave; l'entr&eacute;e d'un dictionnaire. En effet, nouspensons que les ph&eacute;nom&egrave;nes d'homographie et de collocationsdoivent &ecirc;tre consid&eacute;r&eacute;s avec le plus grand soin et&ecirc;tre r&eacute;solus avant m&ecirc;me l'acc&egrave;s aux entr&eacute;esdans un dictionnaire.<h1><A NAME="Heading5">Diff&eacute;rentes &eacute;tapes de l'acc&egrave;s lexical</A></h1><p><h2><A NAME="Heading6">&Eacute;tape 1&nbsp;: forme canonique et flexion</A></h2><p>Les possibilit&eacute;s de traitement automatique et de recherche d'un mot dansun index sont un des grands atouts des dictionnaires &eacute;lectroniques parrapport &agrave; leur &eacute;quivalent papier. En effet une entr&eacute;e peut&ecirc;tre s&eacute;lectionn&eacute;e soit en cliquant dessus, soit en tapantses premi&egrave;res lettres. Ce proc&eacute;d&eacute; efficace permetd'acc&eacute;der au vocable tr&egrave;s rapidement, ce qui est tr&egrave;sappr&eacute;ci&eacute; par les apprenants (Guillot &amp; Kenning, 1994a &amp;b). Ce gain de temps s'av&egrave;re tr&egrave;s important dans un processus quidoit &ecirc;tre le plus court possible. De plus, l'apprenant sera davantagetent&eacute; d'utiliser le dictionnaire pour rechercher une information.<p><p>Passer de la forme fl&eacute;chie dans le texte &agrave; la forme canoniquedans un dictionnaire n'est pas toujours &eacute;vident dans une languemorphologique comme le fran&ccedil;ais qui contient beaucoup de formesirr&eacute;guli&egrave;res (<i>irai</i> pour <i>aller</i>, <i>yeux</i> pour<i>oeil</i>, etc.). M&ecirc;me si certaines formes irr&eacute;guli&egrave;ressont cit&eacute;es &agrave; leur place dans l'ordre alphab&eacute;tique (parexemple les pluriels tr&egrave;s irr&eacute;guliers), ce n'est pas toujours lecas (la plupart du temps les verbes conjugu&eacute;s ne sont pas dans undictionnaire). D&egrave;s lors, l'apprenant ne peut compter que sur saconnaissance de la langue.<p><p>La plupart des dictionnaires &eacute;lectroniques r&eacute;centsr&eacute;solvent simplement ce probl&egrave;me, soit en listant l'ensemble desformes fl&eacute;chies, soit en faisant fonctionner un analyseur morphologique.C'est cette derni&egrave;re solution qui est utilis&eacute;e dans Alexia. Onobtient alors la ou les forme(s) canonique ainsi que les cat&eacute;gorie(s)grammaticale(s) permettant de faire une premi&egrave;re diff&eacute;rence entredeux homonymes n'ayant pas la m&ecirc;me cat&eacute;gorie.<p><p><h2><A NAME="Heading7">&Eacute;tape 2&nbsp;: l'homonymie</A></h2><p>L'homonymie est l'un des probl&egrave;mes importants auxquels estconfront&eacute; l'apprenant dans sa recherche d'information sur uneentr&eacute;e. En effet, malgr&eacute; une similitude de forme &eacute;crite,il est essentiel de savoir clairement &agrave; quel vocable on a affaire, demani&egrave;re &agrave; avoir des informations fines et pr&eacute;cises sur sessens, ses constructions syntaxiques, ses synonymes, etc. L'homonymie entrevocables n'ayant pas la m&ecirc;me cat&eacute;gorie grammaticale (exemple&nbsp;:<i>boucher</i> verbe et nom) ne pose pas g&eacute;n&eacute;ralementprobl&egrave;me. Il en est autrement pour les vocables qui ont la m&ecirc;mecat&eacute;gorie grammaticale. Dans ce cas, seul un crit&egrave;res&eacute;mantique peut aider &agrave; choisir la bonne entr&eacute;e.<p><p>Dans une hypoth&egrave;se synchronique, en d&eacute;crivant la langue de 1998,il est important de faire comprendre &agrave; l'apprenant que les homonymes quiautrefois &eacute;taient fortement li&eacute;s s&eacute;mantiquement, sontdevenus &agrave; pr&eacute;sent des vocables diff&eacute;rents. Certainsdictionnaires toutefois ne mettent pas l'accent sur ce ph&eacute;nom&egrave;ne&nbsp;: Le Petit Robert  (1996) adopte un point de vue diachronique et essaye der&eacute;duire le plus possible le nombre d'homonymes en n'op&egrave;rant lesdissociations que lorsque celles-ci s'av&egrave;rent in&eacute;vitables(<i>poste</i>, emploi et <i>poste</i> de t&eacute;l&eacute;vision sont dans lam&ecirc;me entr&eacute;e), m&ecirc;me chose pour le Collins Cobuild (1994),Hachette-Oxford (1994) propose plusieurs entr&eacute;es seulement pour leshomonymes de diff&eacute;rentes cat&eacute;gories grammaticales (la m&ecirc;meremarque pour <i>poste</i> s'applique aussi). On a alors l'impression qu'ils'agit d'une large polys&eacute;mie. Et dans ce cas, c'est &agrave; l'apprenantde faire le travail de dissociation. Cette &eacute;tape ne fait qu'augmenter ladur&eacute;e de la suspension de l'activit&eacute; de lecture.<p><p>Dans Alexia, nous attirons l'attention de l'apprenant sur ceph&eacute;nom&egrave;ne en faisant appara&icirc;tre une fen&ecirc;treinterm&eacute;diaire dans le cas d'une homonymie. Le vocable est alors suivid'une pr&eacute;cision s&eacute;mantique qui permet &agrave; l'apprenantd'op&eacute;rer une discrimination (exemple&nbsp;: <i>contracter&nbsp;: passer unaccord</i> et <i>contracter&nbsp;: raidir</i>). Cette fen&ecirc;tre forcel'apprenant &agrave; se d&eacute;cider sur un vocable particulier.<p><h2><A NAME="Heading8">&Eacute;tape 3&nbsp;: les collocations</A></h2><p>Il reste un dernier probl&egrave;me &agrave; r&eacute;soudre avantd'acc&eacute;der &agrave; l'article d'une entr&eacute;e&nbsp;: est-ce que cetteentr&eacute;e est isol&eacute;e ou fait partie d'un groupe de mots dans lequelson sens pourrait &ecirc;tre modifi&eacute; (cas des expressions opaques) ? End'autres termes, l'apprenant est-il en train de lire une collocation ? Nousappellerons co-occurrence un groupe de mots apparaissant fr&eacute;quemmentensemble (<i>verser un salaire</i>). En g&eacute;n&eacute;ral, on peut fairevarier au moins un des constituants sur l'axe paradigmatique (<i>toucher</i>,<i>percevoir, recevoir un salaire</i> ; <i>toucher un salaire</i>, <i>uneallocation</i>, <i>des revenus</i>). Une collocation est une co-occurrence quin'admet pas cette variation et qui est en quelque sorte consacr&eacute;e par lalangue (<i>petit boulot</i> est une collocation car ni <i>boulot</i> ni<i>petit</i> ne peuvent varier; <i>petit travail</i>, <i>petit job</i> ne sontpas des co-occurrences). Dans les collocations, nous englobons les expressionssemi-fig&eacute;es (<i>bosser comme un fou</i>, <i>travailler au noir</i>) dontle sens ne peut &ecirc;tre d&eacute;duit &agrave; partir des mots lesconstituant. Dans la suite de l'article, pour faciliter la lecture, nousemploierons le terme de "collocation" pour d&eacute;signer les collocationselle-m&ecirc;mes, dont le sens est en g&eacute;n&eacute;ral plut&ocirc;ttransparent, et les expressions semi-fig&eacute;es ou idiomes, dont le sens estplus opaque.<p><p>Bien qu'il s'agisse d'un ph&eacute;nom&egrave;ne important (il existe une plusgrande proportion de collocations que de mots simples dans la langue), lesdictionnaires classiques ne mettent pas du tout ce ph&eacute;nom&egrave;ne en&eacute;vidence. Comme les collocations ne sont pas consid&eacute;r&eacute;escomme entr&eacute;es &agrave; part enti&egrave;re et comme elles peuvent subirdes variations lexicales, elles ne sont pas cit&eacute;es dans l'ordrealphab&eacute;tique. Il est de ce fait difficile de les localiser dans lesdictionnaires (va-t-on trouver <i>coup de barre</i> dans l'article de<i>coup</i> ou dans celui de <i>barre</i> ?).<p><p>Dans Alexia, une collocation est un vocable car elle poss&egrave;de sa propred&eacute;finition, ses exemples, sa structure syntaxique et lexicale, etc. Unepartie des collocations a &eacute;t&eacute; extraite automatiquement du corpuset le reste compl&eacute;t&eacute; &agrave; partir de dictionnaires ou &agrave;partir de notre intuition, le corpus n'&eacute;tant pas assez important. Ellessont cod&eacute;es &agrave; la main, de m&ecirc;me que leurs variationslexicales.<p><p>Le syst&egrave;me aide l'apprenant &agrave; rep&eacute;rer les collocations enlui montrant (figure 3), d&egrave;s qu'il s&eacute;lectionne un mot dans untexte, toutes les expressions dont il peut faire partie (par exemple, sil'apprenant s&eacute;lectionne <i>emploi</i>, le syst&egrave;me lui montreratoutes les collocations qui contiennent <i>emploi</i>). Il peut alorsd&eacute;cider si le probl&egrave;me provient ou non d'une collocation et quelest le vocable le plus judicieux &agrave;  consulter.<p><p><center><IMG SRC="figure3.gif"><p><p>Figure 3&nbsp;: choix d'une co-ocurrence ou d'une collocation pour lagraphie <i>emploi</i><br>(en gras les vocables d&eacute;crits dans le dictionnaire)<p></center><p>Afin de limiter l'espace d'affichage, les collocations sont seulementlist&eacute;es sous leur forme principale (celle qui appara&icirc;t le plussouvent). Les variations lexicales d'une collocation font partie desinformations d&eacute;crites dans l'article qui lui est consacr&eacute;.N&eacute;anmoins l'acc&egrave;s dans la liste &agrave; une collocation peuts'effectuer &agrave; partir de chacun de ses constituants. On peut par exempleacc&eacute;der &agrave; l'article d'<i>avoir la t&ecirc;te de l'emploi</i>, quia pour variante<i> avoir la gueule de l'emploi</i>, &agrave; partird'<i>avoir</i>, de <i>t&ecirc;te</i>, de <i>gueule</i> ou d'<i>emploi</i>.<p><p>Dans la plupart des dictionnaires &eacute;lectroniques (bilingues oumonolingues), l'acc&egrave;s aux collocations se fait en cherchant, dans letexte entier du dictionnaire, les occurrences des diff&eacute;rentsconstituants dans une m&ecirc;me entr&eacute;e. La recherche peut &ecirc;tream&eacute;lior&eacute;e en ajoutant dans la requ&ecirc;te des connecteurslogiques tels que <i>et</i>, <i>ou</i> ou <i>proche de</i>. C'est unproc&eacute;d&eacute; utile (bien que lourd et qui n&eacute;cessite deconna&icirc;tre la collocation &agrave; l'avance) mais qui ne modifie en rienle statut de la collocation. Celle-ci est simplement cit&eacute;e, rarementexpliqu&eacute;e (dans le cas des dictionnaires monolingues). Elle n'est pasconsid&eacute;r&eacute;e comme une entr&eacute;e et rien n'est donn&eacute; parexemple sur ses contraintes lexicales.<p><p><h2><A NAME="Heading9">&Eacute;tape 4&nbsp;: la d&eacute;finition</A></h2><p>Toutes ces &eacute;tapes pr&eacute;liminaires ont tent&eacute; d'aiderl'apprenant &agrave; bien choisir le vocable qui lui pose probl&egrave;me et&agrave; chercher son sens directement dans l'article le plus appropri&eacute;.Maintenant, se pose le probl&egrave;me crucial de la compr&eacute;hension duvocable et de la confrontation aux d&eacute;finitions. En effet, une desprincipales difficult&eacute;s est de bien d&eacute;terminer l'acception quivient d'&ecirc;tre lue et de comprendre son sens. Dans la suite de l'articlenous emploierons le terme de "lexie" pour sous-sens particulier. Une lexie estdonc une acception d'un mot "simple" ou d'une collocation, c'est-&agrave;-dired'un vocable.<p><p>Comme le constate Bogaards (1995) en parcourant l'article de <i>just</i> dansdiff&eacute;rents dictionnaires anglais pour apprenant, on voit facilement queles mots ayant beaucoup de lexies peuvent repr&eacute;senter des obstaclesd&eacute;courageants. Pour r&eacute;soudre (une partie) de ce probl&egrave;me,il n'est nullement question de r&eacute;duire le nombre de lexies, la version&eacute;lectronique doit contenir exactement les m&ecirc;mes informations. Parcontre, il est possible de faire jouer la souplesse d'utilisation del'informatique pour pr&eacute;senter les choses diff&eacute;remment. <p><p>L'id&eacute;e d&eacute;velopp&eacute;e dans Alexia et dans d'autredictionnaires &eacute;lectroniques (le Grand Robert, le Robert Electronique etle Larousse Bilingue anglais-fran&ccedil;ais) est de pr&eacute;senter enpremier lieu des d&eacute;finitions abr&eacute;g&eacute;es (ou un plan del'article). Celles-ci ont pour but uniquement de rep&eacute;rer rapidement lalexie qu'on pense &ecirc;tre la bonne d'apr&egrave;s le contexte. Cependant, iln'est pas toujours &eacute;vident de comprendre une acceptionparticuli&egrave;re seulement d'apr&egrave;s une mini-d&eacute;finition(Guillot &amp; Kenning, 1994a). C'est pourquoi  il est possible dans Alexia, encliquant sur chaque lexie, d'avoir des exemples en contexte et desconstructions syntaxiques.<p><p>Les d&eacute;finitions abr&eacute;g&eacute;es rem&eacute;dient en partie aud&eacute;faut que l'on peut reprocher aux dictionnaires &eacute;lectroniques&nbsp;:la faible quantit&eacute; (par rapport aux versions papier) des informationsaffich&eacute;es simultan&eacute;ment. En effet, on ne peut pas avoiracc&egrave;s, si l'article du vocable est long, &agrave; l'ensemble desinformations afin d'en avoir une vue globale, si besoin est. L'article estfragment&eacute; et cela implique de changer fr&eacute;quemment ce qui estaffich&eacute; &agrave; l'&eacute;cran. Cependant, d'apr&egrave;s Guillot &amp;Kenning (1994a), les apprenants disent ne pas &ecirc;tre tropd&eacute;rang&eacute;s par cette fragmentation.<p><p>Si la d&eacute;finition abr&eacute;g&eacute;e n'est pas suffisante pour biencomprendre le sens, on peut alors avoir acc&egrave;s aux d&eacute;finitionscompl&egrave;tes en cliquant sur le bouton "d&eacute;taill&eacute;e". On aalors sous les yeux un article classique d'un dictionnaire, &agrave; cecipr&egrave;s qu'il y a, dans la m&ecirc;me fen&ecirc;tre et au m&ecirc;meendroit, seulement des d&eacute;finitions. Cependant, il n'est pas toujoursutile d'avoir sous les yeux toutes les d&eacute;finitions longues. C'estpourquoi il est possible de visualiser une seule d&eacute;finition longue(celle qu'on juge pertinente) ind&eacute;pendamment des autres en cliquant surle num&eacute;ro de lexie pr&eacute;c&eacute;dant la mini-d&eacute;finition(figure 4).<p><p><center><IMG SRC="figure4.gif"><p><p>Figure 4&nbsp;: d&eacute;finition longue (sens 5a et 6 d'<i>engager</i>)<p></center><p>On constate donc que la pr&eacute;sentation de la d&eacute;finition longued'une lexie ind&eacute;pendamment des autres autorise une visionsynth&eacute;tique de l'ensemble des significations du vocable et permet ainside choisir la lexie qui est la plus appropri&eacute;e en &eacute;vitantl'&eacute;cueil de la lecture de l'article entier.<p><p>Il peut parfois &ecirc;tre utile de faire fonctionner des filtres qui&eacute;liminent les d&eacute;finitions ne correspondant pas manifestement avecle sens que l'on recherche. Dans le cas des verbes, on peut appliquer desfiltres syntaxiques&nbsp;: les seules d&eacute;finitions apparaissant &agrave;l'&eacute;cran sont celles o&ugrave; le verbe se construit de la m&ecirc;memani&egrave;re que son occurrence dans le texte. Dans l'exemple de la figure 5,si l'on recherche le sens de <i>diriger</i> dans la phrase "cet article&eacute;tait vraisemblablement dirig&eacute; contre lui", seule la constructiondu verbe avec la pr&eacute;position <i>contre</i> nous int&eacute;resse et onpeut &eacute;liminer les d&eacute;finitions des autres constructions de<i>diriger</i> (forme transitive, construction avec <i>sur</i> et<i>vers</i>).<p><p><center><IMG SRC="figure5.gif"><p><p>Figure 5&nbsp;: pr&eacute;sentation s&eacute;lective des sens de<i>diriger</i> <br>suivant son sch&eacute;ma syntaxique<p><p></center>Naturellement, ce filtre n'est valable que pour les verbes etimplique, de la part de l'utilisateur, une certaine comp&eacute;tencelinguistique&nbsp;: il doit bien faire la diff&eacute;rence entre unepr&eacute;position faisant partie effectivement de la construction verbale etune pr&eacute;position faisant partie d'un compl&eacute;ment circonstanciel (laphrase "Je travaille sur la plate-forme" indique-t-elle que la personne estphysiquement sur la plate-forme ou que celle-ci est l'objet de son travail?).<p>Le dernier obstacle dans la consultation d'un dictionnaire consiste en lacompr&eacute;hension de la d&eacute;finition elle-m&ecirc;me, et donc duvocable sur lequel l'apprenant s'est arr&ecirc;t&eacute;. Ce probl&egrave;men'a pas &agrave; &ecirc;tre r&eacute;solu par l'emploi desmini-d&eacute;finitions. Celles-ci ne servent qu'&agrave; &eacute;liminer lesacceptions trop &eacute;loign&eacute;es du contexte de la lecture. Danscertains cas, elles peuvent s'av&eacute;rer suffisantes mais la plupart dutemps, l'apprenant devra parcourir les d&eacute;finitions compl&egrave;tes.<p><p>Dans son &eacute;tude, Bogaards (1995) rel&egrave;ve que lacompr&eacute;hension des d&eacute;finitions est une difficult&eacute; majeure,en particulier parce que l'apprenant ne comprend pas toujours les mots qui lacomposent. <p><p>Il est maintenant un fait acquis que dans le cadre d'un dictionnaire pourapprenant, les d&eacute;finitions doivent &ecirc;tre r&eacute;dig&eacute;esavec un vocabulaire contr&ocirc;l&eacute;. Cela varie, suivant lesdictionnaires entre les 2000 et 3000 mots les plus fr&eacute;quents de lalangue. Cependant, cette contrainte n'est pas toujours suffisante, soit parceque le niveau de l'apprenant n'est pas assez &eacute;lev&eacute;, soit parceque les dictionnaires ne la respectent pas toujours (Bogaards, 1996). Parexemple, si l'on cherche la d&eacute;finition de <i>to crinkle</i> dans leCollins Cobuild (1994), on trouvera&nbsp;: "if something crinkles or if you crinkleit, it becomes slightly creased or folded". M&ecirc;me si <i>folded</i> donneune petite indication de sens, il est difficile de comprendre le sens de <i>tocrinkle</i> sans comprendre celui de <i>creased</i>. Tous deux &eacute;tantrang&eacute;s dans le m&ecirc;me ordre de fr&eacute;quence (1 diamant), iln'est pas &eacute;vident que l'apprenant connaisse la signification de<i>creased</i>.<p><p>L'avantage, bien utilis&eacute; d'ailleurs, des dictionnaires&eacute;lectroniques sur leur version papier, est de pouvoir passer facilementet rapidement d'une d&eacute;finition &agrave; une autre. L&agrave; aussi(Guillot &amp; Kenning, 1994b), les utilisateurs appr&eacute;cient grandementcette facilit&eacute; de consultation "horizontale", d'un vocable &agrave; unautre. On compte d'ailleurs beaucoup trop sur cette caract&eacute;ristique pourpallier l'insuffisance de qualit&eacute; des d&eacute;finitions. Cet avantage,incontestable, n'est par contre, pas totalement et pas judicieusementexploit&eacute; dans la plupart des dictionnaires &eacute;lectroniques actuels.En effet, lorsqu'on passe d'un mot &agrave; un autre, comme il n'y a toujoursqu'une seule fen&ecirc;tre activ&eacute;e, on perd visuellement la trace dupremier mot. D&egrave;s lors, il est plus difficile de comparer et d'essayer decomprendre. Par exemple, dans la figure 6, si l'apprenant a des doutes sur levocable <i>m&eacute;tier</i>, il est dommage de perdre visuellement lorsqu'ilconsultera <i>m&eacute;tier</i> la d&eacute;finition du sens 2 de<i>travailler</i>. D'autre part, il serait particuli&egrave;rementint&eacute;ressant d'avoir seulement <u>le</u> sens du mot qu'on ne comprendpas dans la premi&egrave;re d&eacute;finition. Ceci est tout &agrave; faitpossible vu que les d&eacute;finitions sont fix&eacute;es. Malheureusement, ceprincipe n'est jamais appliqu&eacute; pour d'&eacute;videntes raisonspratiques.<p><p>Dans Alexia, on tient compte de ces deux probl&egrave;mes en pr&eacute;sentant,lorsqu'on clique sur un mot, <u>le</u> sous-sens particulier dans une petitefen&ecirc;tre &agrave; c&ocirc;t&eacute; de la premi&egrave;red&eacute;finition (figure 6).<p><p><center><IMG SRC="figure6.gif"><p><p>Figure 6&nbsp;: d&eacute;finition d'une lexie extraite d'unepr&eacute;c&eacute;dente d&eacute;finition<p></center>Cette fonctionnalit&eacute; est possible dans Alexia vu le faiblenombre d'entr&eacute;es. Cela implique aussi que chaque vocable d'uned&eacute;finition ne peut &ecirc;tre d&eacute;fini dans une petitefen&ecirc;tre. C'est pourquoi, seuls les vocables en italiques, &eacute;tanteux-m&ecirc;mes une entr&eacute;e, pr&eacute;sentent cettecaract&eacute;ristique.<p><p>Nous ne nous attarderons pas sur les autres informations disponibles dans ledictionnaire d'Alexia (synonymes, actants, d&eacute;riv&eacute;s syntaxiques,fonctions lexicales, etc.), car cela d&eacute;passe le cadre de lacompr&eacute;hension &eacute;crite d'un texte, bien qu'elles puissent parfoisla faciliter. Notons toutefois que les repr&eacute;sentations graphiquespeuvent s'av&eacute;rer d'une grande utilit&eacute; pour obtenir une vuesynth&eacute;tique d'un ensemble de relations lexicales telle que la synonymie,l'antonymie, etc. Dans Alexia, un module de g&eacute;n&eacute;rationautomatique de graphe a &eacute;t&eacute; con&ccedil;u permettant de visualisergraphiquement l'ensemble des synonymes d'un lex&egrave;me donn&eacute; (figure7).<p><p><center><IMG SRC="figure7.gif"><p><p>Figure 7&nbsp;: r&eacute;seau synonymique d'<i>emploi</i> (sens 2)<p></center><p>En plus de la visualisation, l'utilisateur peut interagir avec lesyst&egrave;me (par exemple, d&eacute;placement sur le r&eacute;seau lexicalpar reconstruction du graphe &agrave; partir d'un noeud synonyme). Pour plus ded&eacute;tails, voir Selva &amp; Chanier (1997).<p><p>La consultation termin&eacute;e, l'apprenant doit alors comparer lesinformations recueillies dans le dictionnaire &agrave; son contexte ded&eacute;part, puis &eacute;mettre un jugement. Naturellement, ceci concerneprincipalement la qualit&eacute; d'&eacute;criture d'un dictionnaire.<p><p><h1><A NAME="Heading10">Conclusion</A></h1><p>Nous venons de voir en quoi un dictionnaire &eacute;lectronique, etprincipalement le dictionnaire d'Alexia, peut grandement faciliter laconsultation et la recherche d'information. L'environnement aide l'apprenantdans le choix du vocable en attirant son attention sur des &eacute;tapes quel'on n&eacute;glige trop souvent comme l'homonymie ou les collocations. Ilpr&eacute;sente les informations de mani&egrave;re s&eacute;lective par soucid'efficacit&eacute;. En outre, il tente d'aider l'apprenant dans lad&eacute;licate t&acirc;che de compr&eacute;hension des d&eacute;finitions enlimitant le plus possible les boucles auxquelles peuvent amener les lecturesd'articles, cette op&eacute;ration &eacute;tant source d'une grande perte detemps et de compr&eacute;hension.<p><p><center><h1><A NAME="Heading11">Bibliographie</A></h1></center><p>Bensoussan M., Sim D., Weiss R. (1984)&nbsp;: The effect of dictionary usage on EFLtest performance compare with student and teacher attitudinal expectations,<i>Reading in a Foreign Language</i>, 2, pp 262-276.<p>Bogaards P. (1988)&nbsp;: A propos de l'usage du dictionnaire de langue&eacute;trang&egrave;re,<i> Cahiers de Lexicologie</i>, 52, pp 131-152.<p>Bogaards P. (1995)&nbsp;: Dictionnaires et compr&eacute;hension &eacute;crite,<i>Cahiers de Lexicologie</i>, 67, 1995-2, pp 37-53.<p>Bogaards P. (1996)&nbsp;: Dictionaries for learners of English, <i>InternationalJournal of Lexicography</i>, vol 9, n&#186; 4, pp 277-320.<p>Chanier T., Fouquer&eacute; C., Issac F. (1995)&nbsp;: AlexiA <i>&nbsp;: Un environnementd'aide &agrave; l'apprentissage lexical du fran&ccedil;ais langue seconde</i>,EIAO 95, pp 79-90, Eyrolles, Paris.<p>Collins (1994)&nbsp;: Collins Cobuild, English Dictionary&nbsp;: Helping Learners withReal English. Collins, 1984-1994.<p>Guillot M.-N., Kenning M.-M. (1994a)&nbsp;: Electronic Monolingual Dictionaries asLanguage Learning&nbsp;: a Case Study, <i>Computers Education</i>, Vol 23, No 1/2,pp 63-73.<p>Guillot M.-N., Kenning M.-M. (1994b)&nbsp;: Le Robert Electronique&nbsp;: a Reassessmentof the Case for Dictionary-Based Work, <i>Computer Assisted LanguageLearning</i>, Vol 7, No 3, pp 209-225.<p>Hartmann R. K. K. (1983)&nbsp;: The bilingual learner's dictionary and its users,<i>Multilingua</i>, 2-4, pp 195-201.<p>Hachette-Oxford (1994)&nbsp;: <i>Dictionnaire bilingue Anglais-Fran&ccedil;aisHachette-Oxford</i>, Oxford University Press, Oxford.<p>Mel'cuk I. (1992)&nbsp;: <i>Dictionnaire Explicatif et Combinatoire dufran&ccedil;ais contemporain. Recherche lexico-s&eacute;mantique III</i>. Lespresses de l'universit&eacute; de Montr&eacute;al.<p>M&uuml;llich H. (1990)&nbsp;: <i>" Die Definition ist bl&ouml;d ! "Her&uuml;bersetzen mit dem einsprachigen W&ouml;rterbuch. Das franz&ouml;sischeund englische Lernerw&ouml;rterbuch in der Hand der deutschen Sch&uuml;ler</i>,T&uuml;bingen, Niemeyer.<p>Nesi H., Meara P. (1991)&nbsp;: How using dictionary affects performance inmultiple-choice EFL tests, <i>Reading in a Foreign Language</i>, 8, pp631-643.<p>Le Petit Robert (1996)&nbsp;: <i>Dictionnaire alphab&eacute;tique et analogique dela langue fran&ccedil;aise</i>, Dictionnaires Le Robert, Paris.<p>Selva T., Issac F. (1996)&nbsp;: Repr&eacute;sentation et utilisation deconnaissances dans un syst&egrave;me d'aide &agrave; l'apprentissage lexical,<i>Actes du 2e Colloque Jeunes Chercheurs en Sciences Cognitives</i>, Giens, pp192-201.<p><p><a name="fn0" href="#fnB0">[1]</a> Nous sommes conscients que le dictionnaired'Alexia constitue en quelque sorte un dictionnaire "id&eacute;alis&eacute;"dans le sens o&ugrave; l'on s'affranchit des lourdes contraintes qu'impose unemasse de donn&eacute;es correspondant &agrave; 60 000 entr&eacute;es.Cependant, si certaines des fonctionnalit&eacute;s d'Alexia demanderaient lamobilisation d'&eacute;quipes lexicographiques pour une couverture plus largede la langue, comme c'est le cas dans l'&eacute;laboration de tout dictionnairede taille r&eacute;elle, d'autres demeurent ind&eacute;pendantes de laquantit&eacute; de donn&eacute;es.</body></html> 
